La educadora e investigadora Graciela Frigerio analiza el momento que atraviesa la educación argentina y advierte sobre un fenómeno que excede a la escuela: el debilitamiento de la transmisión, del lazo social y de la curiosidad intelectual. En diálogo con Y de repente la noche, plantea la necesidad de reconstruir lo público, recuperar el reconocimiento y volver a pensar la educación como parte de un proyecto de sociedad.
Graciela Frigerio es licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires y doctora en Educación por la Universidad de París. Su trayectoria académica y de investigación está vinculada, entre otros temas, con las instituciones educativas, el fracaso escolar y las desigualdades. Actualmente dirige la Maestría en Políticas Públicas de la Universidad Nacional del Litoral y el Doctorado en Educación de la Universidad Nacional de Entre Ríos.
En un contexto atravesado por reclamos docentes, dificultades institucionales y debates sobre el presente y el futuro de la educación, Graciela Frigerio propone mirar más allá de la agenda cotidiana y detenerse en aquello que está en juego en términos sociales y políticos.
¿Qué está pasando hoy con la educación en la Argentina y qué hay detrás de los debates que aparecen cotidianamente sobre la escuela, los docentes y el fracaso escolar?
—La cuestión de la educación es algo que parece concentrarse en lo escolar, pero en realidad lo desborda. Son tiempos muy particulares, adversos para la educación en general y adversos para la transmisión.
No quiero generalizar, estoy hablando de una tendencia posible, de una hipótesis. Pero hay gente desde distintas disciplinas que está pensando que estamos ante un retroceso de algo propio de la condición humana, que es el deseo de saber.
Son tiempos que desalientan que la curiosidad propia del sujeto se transforme en deseo de saber, en búsqueda, en conocer, en ganas de aprender.
¿Ese retroceso puede pensarse también en relación con el desarrollo del capitalismo y con esta aceleración permanente de los procesos, incluida la inteligencia artificial?
—Hay alguna gente que habla de un capitalismo digital, de un capitalismo algorítmico y algunos son mucho más terminantes. Lo dicen sofisticadamente, pero lo dicen así: esto es un tiempo donde el capitalismo se expresa como un capitalismo pulsional.
La palabra pulsión viene del vocabulario del psicoanálisis. Habla de algo que tiene una fuerza y que no conoce ni de ética, ni de moral, ni de cuidado. El capitalismo pulsional expresaría haber soltado desenfadadamente esas cosas muy arcaicas del sujeto que desandan mucho más que las sociedades contemporáneas en las que se levantaron los edificios de las instituciones públicas de educación.
Desanda el camino mismo de la hominización. Son tiempos donde la pulsión de muerte se ha desatado.
La pulsión de muerte no quiere decir salir a matar, aunque también puede querer decir eso. Quiere decir algo que desune, algo que rompe, algo que fragmenta, algo que separa y que, cuando la pulsión de vida no acompaña para recomponer, produce la disolución del lazo social.
Y cuando ese lazo social se debilita, ¿qué sucede con las instituciones educativas?
—Cuando el lazo social está tan debilitado, y digamos que estos son tiempos donde ciertas políticas apuntan a debilitar los lazos sociales, lo que se ve profundamente afectado son las relaciones con el saber. Y de allí que veamos también que en las instituciones concretas, como la escuela, las universidades o cualquier otro ámbito, se refleje esta realidad.
Pero las instituciones también muestran otra cosa. Encontrás en las escuelas y en las universidades esfuerzos extraordinarios para poder sostener, en tiempos adversos, unas tramas, unas relaciones, unos sostenes que sigan tentando a la gente a explorar lo desconocido, a animarse con lo nuevo.
No lo nuevo en el sentido de la moda, sino lo nuevo en el sentido de lo que hay que descubrir, volver a conocer y reconocer.
Ahí aparece otra palabra: el reconocimiento. ¿Por qué es tan importante para el vínculo con el conocimiento?
—En estos tiempos, con ciertas políticas tan desatentas hacia los sujetos, tan ofensivas para con lo común, tan dañinas para con lo público, lo que escasea es el reconocimiento.
Algunos pensadores dicen que cuando no hay reconocimiento, se cierra la puerta de entrada al conocimiento. Si vos retirás el reconocimiento, estás cerrando la puerta al querer conocer.
Entonces la problemática es mucho más profunda que decir siete, ocho, nueve o cuatro en una prueba. También da cuenta de una ansiedad de control y de buscar modos de desprestigiar a las poblaciones.
En ese contexto, ¿qué lugar ocupa el Estado? Históricamente fue garante de un derecho elemental como la educación y también estuvo asociado a un determinado proyecto de sociedad.
—Vos mencionaste una palabra clave, que es la palabra Estado. El modo de habitarla conduce a la posibilidad de construir sociedad y su ausencia conlleva la disolución de los lazos sociales.
El Estado se inventó por la necesidad de que haya sociedad, para poner en marcha un garante de una existencia en común. Se inventó para que algo de una justicia intergeneracional pudiera encontrar cobijo y pudiera encontrar una expansión, un desarrollo.
Y no es casual que la figura del Estado sea objeto de tanto ensañamiento. Porque en el fondo uno empieza a ver cómo coincide el desguace de todo lo que hace a la justicia intergeneracional.
Es curioso que se sacrifique justamente a lo que Hannah Arendt llamaba “los recién llegados”, las nuevas generaciones. Que el ataque del descuido vaya hacia ellos, hacia sus vidas.
En esa perspectiva, ¿la educación forma parte de esa disputa por las nuevas generaciones?
—Por supuesto. Los más chicos no son los únicos castigados por estos tiempos, no son los únicos sacrificados. Pero padecen vidas mutiladas, dañadas.
Estamos frente a una remodelación muy profunda que ameritaría políticas educativas de reconstrucción de lo público, de reinstalación de esa figura garante del Estado, de preocupación por lo común.
Pero también necesitamos políticas de salud que hagan lo mismo, políticas de cuidado, de vivienda y de empleo. Hace falta de verdad, como si estuviéramos frente a una encrucijada: queremos proteger algo de la condición humana, que nunca fue una maravilla pero es lo propio y eventualmente mejorable, o queremos mirar para otro lado.
Frente a este escenario, ¿cómo se puede comenzar a revertir o al menos mitigar estos procesos?
—Primero que nada creo que hay que admitir que hay mucha gente que cotidianamente, en muchos lugares de nuestro país, en lugares que a veces no tienen visibilidad alguna, lleva a cabo una tarea extraordinaria sosteniendo la transmisión, inscribiendo a los otros, reconociendo a los otros, renunciando a humillarlos. No hay que ignorar esas acciones.
Pero me parece que la dimensión de lo dañado requeriría de verdad unas políticas que puedan proponerse volver a instituir el respeto hacia la otredad, el derecho a la extranjería, el derecho al asilo y el derecho a la transmisión.
Hoy algo está escamoteado. Hay mucha gente que dice: la transmisión parece estar interrumpida en tantos lugares. Entonces, entre que la transmisión se interrumpe, el deseo de saber está cascoteado y el lazo social está deshilvanado, hay de qué temblar.
¿Y qué sucede con los docentes, que además de enseñar deben responder a demandas sociales, económicas, culturales y sanitarias que recaen cada vez más sobre las escuelas?
—Los educadores también están pendientes del reconocimiento. Hay una especie de tentación desubjetivante, por esto quiero decir pensar que los otros no existen, que no importan, que uno se puede llevar puesto a todo el mundo.
Que seas discapacitado, docente, estudiante, viejita, viejito, la cuestión de desconocer es una cuestión propia de las políticas del capitalismo pulsional.
¿Considera que actualmente hay ausencia de política educativa?
—No es que no haya una política educativa. Puede haber una política educativa que tiene ciertos propósitos, ciertos objetivos que no compartimos, pero no es su ausencia: es su disimulación y su desjerarquización.
Ya no tenemos ministerio, tenemos algo que casi no se escucha, pero hacen falta políticas que de verdad reasuman la preocupación por un mundo común posible, un mundo común respetuoso. Y eso implica ofrecer condiciones de vida digna para todo el mundo.
¿Qué implica entonces volver a pensar la educación en términos políticos y sociales?
—Hay una palabra que me gusta volver a veces sobre algunas palabras medio exóticas o en desuso, porque permiten llamar la atención sobre cosas que pasan por alto.
Los antiguos griegos decían: “O democracia o pleonexia”. Pleonexia era una palabra que designaba a los acopiadores, acumuladores de lo que tenía que ser distribuido. Ellos decían que si se permite que se acumule así, no hay posibilidades de democracia alguna.
Imaginate todo lo que hay que reconsiderar, volver a pensar, volver a conversar. Y cuando digo volver a conversar, para mí es una hipótesis, pero lamentablemente la constato: sobre educación se conversa poco.
Se juzga, se prejuzga, se castiga, se desdeña, se humilla, pero no se piensa. No se está conversando y no se está convocando a conversar.
En ese escenario, ¿hay margen para construir otra perspectiva?
—No somos todos los que queremos hacer ese esfuerzo, pero no somos pocos. Tampoco hay que desestimar eso.
Proximamente se realizarán un encuentro sobre estos temas. ¿Cómo se vincula ese trabajo con esta preocupación?
—Hace muchos años que sostenemos un espacio junto a un gran grupo de pensadores para pensar lo que nosotros llamamos los oficios del lazo: educar, cuidar, curar, acompañar. Este año tenemos una jornada presencial el 3 de octubre, organizada desde los Ateneos de Pensamiento Clínico. Elegimos una palabra de la vida cotidiana con la que todos lidiamos: “contratiempos”.
Vamos a pensar aquello contra lo que tenemos que lidiar, lo que atraviesa las vidas, concierne nuestras historias familiares, las instituciones y las políticas.
Para cerrar, ¿qué palabra o reflexión quisieras dejar frente a este momento que atraviesa la educación y la sociedad?
—Estaba leyendo un libro de Hugo Mujica que tiene un título que me llamó la atención: Pasión por lo posible.
La pasión por lo posible no es una cuestión de delirantes, idealistas o utópicos. Es la pasión de aquellos que estamos dispuestos a que la imposibilidad no nos sea impuesta. Es decir, devolver posible lo que otros nos dicen que no se puede. Correr la frontera, ampliar esa frontera.
Creo que hay muchos educadores y educadoras que todos los días van a sus lugares de trabajo habitados por la pasión por lo posible. Y eso no implica desconocer las adversidades, sino decirse que no nos vamos a dejar así, que no vamos a claudicar.